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El circuito presentado aquí como modelo demuestra cómo podemos llevar al aula una secuencia didáctica propuesta en un manual de español como lengua extranjera siguiendo la técnica de las estaciones de aprendizaje. Este hecho nos permite comprobar la flexibilidad de dicha técnica, de la que podemos echar mano siempre y cuando dispongamos de un número concreto de alumnos, de un aula y un mobiliario que nos lo permita, así como de tiempo para la preparación y disposición física de las estaciones.
En el circuito de aprendizaje presentado como modelo se intenta romper con la secuenciación tradicional y distribución espacial del aula y, sobre todo, se pretende amortizar el tiempo de clase, dedicando sólo una sesión de 90 minutos a trabajar con un tema que, en principio, no resulta demasiado complejo si trabajamos con alumnos en situación de inmersión. Por nuestra experiencia, los alumnos que estudian español en España llegan al aula acostumbrados a resolver esta situación comunicativa. Por esta razón, se ha observado que no es necesario dedicar muchas sesiones para que los estudiantes dominen estos contenidos.
Esta realidad se manifiesta asimismo en la selección de los platos típicamente españoles, de los ingredientes de los mismos, así como en la selección de los exponentes lingüísticos para dirigirse al camarero y de los contenidos socioculturales. El circuito se puede también aplicar en otros contextos diferentes al de inmersión y durante varias sesiones en lugar de reducirlo a una sola. Se puede además proponer como repaso de contenidos ya tratados antes de un examen, para activar conocimientos vistos en un curso anterior y llevarlo a cabo al comienzo de un nuevo curso. Resultaría también ideal para un grupo de estudiantes que se vayan de vacaciones a España o a cualquier otro país de habla hispana y que quieran prepararse para desenvolverse en este escenario: el restaurante. En el caso de que los alumnos vayan a otro país de habla hispana, se podrían cambiar los platos españoles, en torno a los que gira la propuesta, por platos del país al que vayan a desplazarse.
El modelo presentado para el circuito de aprendizaje se ha articulado en función de un objetivo final: que los alumnos simulen un role-play entre clientes y camarero en un restaurante. Para ser capaces de alcanzar dicho objetivo, los alumnos han de ir preparándose estación tras estación,realizando las actividades allí dispuestas,hasta llegar a la estación final, donde han de poner en práctica los contenidos asimilados a través de la simulación de la situación planteada.
A este conjunto de todas las estaciones dispuestas en el aula o circuito de aprendizaje le hemos dado el nombre de En el restaurante Alcalá 49. Este título pretende crear un contexto social de actuación para obtener así el marco en el que, al final del recorrido, tendrán que simular el role-play. El nombre elegido para el restaurante, Alcalá 49, hace referencia a la ubicación específica del centro en el que se diseñó y posteriormente se llevó a cabo este circuito. Relacionado con este aspecto se les aclaró a los alumnos la costumbre en Madrid de poner a restaurantes y otros establecimientos el nombre de la dirección en la que se encuentran, con la intención de facilitar al cliente su ubicación.
La mayoría de los materiales se han adaptado al nivel general de la clase, no obstante, nos encontramos también con alguna estación más compleja, para los alumnos más aventajados.
Se ha diseñado una propuesta de circuito cerrado, en el que el alumno está obligado a pasar por todas las estaciones, para prepararse convenientemente y ser capaz de resolver el objetivo final.
El tiempo que cada alumno pase en cada estación puede ser ilimitado o no, la dinámica del circuito permite al alumno permanecer en una estación el tiempo que quiera y necesite para realizar la actividad propuesta. En todo momento se respeta la autonomía del alumno para que decida con quién, o quiénes, va a trabajar, cuánto tiempo, el orden, la calidad de su trabajo, etc.
Los objetivos propuestos en este circuito son abordados de forma diferente en cada estación con el fin de que los alumnos tengan la oportunidad de utilizar todos sus sentidos y puedan percibir los objetivos de aprendizaje de manera diferente. La clase pasa a ser vivencia, lo cual garantiza el aprendizaje de los contenidos: la asimilación e interiorización, para una posterior recuperación de los mismos.
Para finalizar, se recogen algunas sugerencias bibliográficas que pueden resultar de interés:
Arnold, J. (2000): La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, CUP, Madrid.
Recopilación de artículos de diferentes autores sobre el factor afectivo en el aula de idiomas. Se hace absolutamente imprescindible abordar desde un punto de vista más teórico esta dimensión para aplicar correctamente esta técnica y para llegar a comprender la base de muchos de los aspectos positivos del aprendizaje en estaciones.
Bauer, R.(1997): Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe I: Lernen an Stationen, Cornelssen Scriptor, Berlín.
Obra de referencia obligada para todos aquellos que quieran profundizar sobre el aprendizaje en estaciones. En este libro el autor describe de forma detallada todo el proceso de preparación y organización de un circuito de aprendizaje, los diferentes tipos de circuitos que existen, el papel del profesor y del alumno, los criterios para un modelo de enseñanza más autónomo, así como algunos apuntes sobre el marco teórico de esta técnica.
Corpas, J.; García, E, y Garmendia, A. (2003): Aula 1. Curso de español, Difusión, Barcelona.
Manual de Español como Lengua Extranjera que está diseñado para responder a las necesidades específicas de contextos específicos de enseñanza como pueden ser los cursos intensivos o semiintensivos en situación de inmersión.
Espiñeira, S. (2006): Una aplicación de la enseñanza afectiva: las estaciones de aprendizaje, en La competencia pragmática y la enseñanza del Español como Lengua Extranjera. Actas del XVI Congreso Internacional de ASELE, (731-740), Universidad de Oviedo. |
