Descripción

Ésta es la octava entrega de una serie dedicada a la enseñanza del español a los alumnos chinos, personas con una lengua, una cultura y una tradición educativa muy distintas de las occidentales, circunstancias que reclaman un modo de proceder y unos materiales didácticos particulares. En la serie se abordan aspectos socioculturales, fónicos, ortográficos, morfosintácticos, léxicos y semánticos, en todos los niveles de ELE.

Los dos objetivos principales de la serie son: (1) exponer y explicar las dificultades y errores más comunes ―tanto en las producciones orales como escritas― entre los sinohablantes que aprenden español y (2) proponer actividades didácticas para trabajar esos aspectos concretos.

La primera entrega fue «¿Un método ideal? Mucho más»; la segunda, «¿Cómo aprender español?»; la tercera, «Enseñanza sociocultural a alumnos chinos (I)»; la cuarta, «Enseñanza sociocultural a alumnos chinos (II)»; la quinta, «Enseñanza prosódica a alumnos chinos»; la sexta, «Enseñanza de la pronunciación a alumnos chinos» y la séptima, «Enseñanza de la ortografía a alumnos chinos».

Introducción a la actividad

Como introducción a esta actividad de reflexión y corrección gramatical, pregunta a tus alumnos qué aspectos de la gramática del español sienten que les plantean más dificultades y si recuerdan últimamente haber recibido correcciones en relación a alguno de esos aspectos, ya sea oralmente, ya sea por escrito. Pídeles que aporten ejemplos concretos. A medida que vayan respondiendo, podéis ir haciendo una pequeña lista en la pizarra con los ejemplos que vayan dando. Previsiblemente, aparecerán muestras de lenguas que aludan a dificultades referidas a algunos de los aspectos que hemos seleccionado para esta actividad, extraídos de un corpus oral y escrito de nuestros propios alumnos, como las siguientes:

confusión entre un sustantivo y un adjetivo,
falta de concordancia entre un sustantivo y sus determinantes (adjetivo, artículo, etc.),
uso indebido de un posesivo en lugar de un artículo,
uso indebido del adverbio,
uso indebido del artículo,
uso indebido u omisión de la preposición,
uso indebido del pronombre,
usos indebidos del verbo:
confusión entre el indicativo y el subjuntivo,
confusión entre el verbo ser y el verbo estar,
omisión del verbo ser,
uso indebido del indicativo en lugar del infinitivo,
uso indebido del presente en lugar del pretérito perfecto,
uso incorrecto de un verbo reflexivo.

Pasos de la actividad

1. Como pretarea, pídeles que intenten catalogar los errores que hayáis ido recogiendo en la pizarra, especificando, por ejemplo, si se trata de «error de concordancia entre el adjetivo y el sustantivo», «omisión del verbo ser», «empleo innecesario del artículo», etc. Probablemente, necesitarán tu ayuda para encontrar los términos gramaticales precisos.

Una vez clasificados los errores, invítales a reflexionar sobre las razones que originan esas producciones incorrectas: porque confunden un verbo con otro, porque han pensado en chino y después han traducido palabra por palabra al inglés, etc. Si es preciso, dales alguna pista hasta que ellos mismos comprendan que se trata de unos procesos de analogía, sobregeneralización o transferencia de su L1, etc. En las aclaraciones es preferible que, en la medida de lo posible, evites estos términos especializados y recurras a un vocabulario más llano, acorde con su nivel de ELE. Por último, recuérdales que los errores son normales en el aprendizaje de una LE y que, por consiguiente, es perfectamente comprensible y aceptable que todos los alumnos los vayan cometiendo hasta que alcancen una etapa superior de interlengua en el aprendizaje de la LE. Ciertamente, hay alumnos que no se arriesgan, por ejemplo, con estructuras gramaticales complejas, y así logran cometer menos errores; sin embargo, con ese proceder es posible que su ritmo de aprendizaje sea más lento y que no alcancen un nivel de ELE tan alto como el de aquellos alumnos que se arriesgan más.

2. A continuación, pídeles que se coloquen en grupos de tres: alumno A, alumno B y alumno C. Entrégale a cada alumno una fotocopia de su ficha 1
correspondiente: A, B o C.
Explícales que las tres fichas que has entregado a cada grupo son distintas, aunque muy parecidas. Cada una de ellas contiene 20 frases muy parecidas, pero no idénticas. La diferencia está en que sólo una de las tres es correcta y las otras dos son incorrectas. En cada ficha hay seis o siete frases correctas y trece o catorce incorrectas. La tarea de los alumnos consiste, precisamente, en buscar la diferencia entre las tres frases del mismo número, decidir cuál de las tres frases es la correcta y, a ser posible, justificar la decisión. Para comenzar la tarea, el alumno A dirá «uno» y leerá la frase número uno de su ficha; acto seguido, el alumno B leerá la frase número uno de su ficha; a continuación, el alumno C también leerá la frase número uno de su ficha; concluida la lectura de las tres frases, se iniciará el debate sobre la corrección de una u otra hasta llegar a un acuerdo. La frase escogida como correcta se señalará con un lápiz o con un rotulador de color, con el fin de facilitar la labor posterior de comprobación. Al acabar con la primera frase, se repite el proceso con la frase número dos, y así sucesivamente hasta llegar a la última frase de la ficha. Si en algún caso les cuesta decidirse por una u otra frase, o bien, no saben justificar por qué una es correcta y las otras dos no, dales alguna pista y aclárales las dudas que surjan.

Cuando todos los grupos hayan terminado el trabajo con la ficha, proyecta en una transparencia esta clave de la ficha 1 para que ellos mismos puedan verificar si sus decisiones han sido acertadas.

3. Anuncia que a continuación vas a entregar a cada alumno una fotocopia de la
ficha 2 con otras 20 frases incorrectas; los tipos de error son los mismos con los que ya han trabajado en la tarea principal, de modo que se trata de consolidar el aprendizaje realizado en aquélla. En esta ocasión todos los alumnos tendrán fichas idénticas, pero seguirán cooperando en grupos de tres. Esta postarea consistirá, por una parte, en corregir cada frase (para ello les resultará de suma utilidad tener a la vista la ficha 1 e ir comparando las nuevas frases con las frases ya trabajadas anteriormente) y, por otra, en decidir de qué tipo de error se trata en cada frase; todo ello se anotará en las casillas previstas a tales efectos en la ficha 2.

Una vez que todos los alumnos hayan completado esta segunda ficha, proyecta en una transparencia la clave de la ficha 2 y realizad una puesta en común. Ésta puede ser una buena ocasión para comentar entre todos qué aspectos gramaticales les han causado más dudas y les han resultado más difíciles de debatir en ambas fichas; si te parece oportuno, toma nota de ellos para trabajarlos con más detenimiento en futuras sesiones.

4. Como culminación de la postarea, pide a tus alumnos que cada uno escriba para el próximo día de clase una breve redacción sobre estas cuestiones: qué les han parecido estas dos sesiones dedicadas a la reflexión y corrección gramatical, qué aspectos les han resultado más interesantes y cuáles más útiles, y qué han aprendido ellos en concreto. Cuando traigan la redacción a clase, diles que se coloquen en grupos de tres y que se intercambien las redacciones entre ellos, para comentar no sólo el contenido —los aspectos didácticos que han tratado en la redacción—, sino también para corregirse las producciones escritas, prestando especialmente atención a esos aspectos trabajados y valorar si la reflexión realizada les ha llevado a producciones con menos errores.

Comentarios

Los errores gramaticales que producen los alumnos chinos en el aprendizaje de ELE se deben a varios factores, principalmente estos tres: procesos generales de desarrollo intralingüístico (parecidos a los que cometen los niños hispanohablantes en el aprendizaje de su propia L1), procesos de transferencia no sólo del chino, L1 de los alumnos, sino incluso del inglés, lengua extranjera que la mayoría de los alumnos han aprendido antes de iniciar el aprendizaje de ELE.

En determinados momentos del proceso instructivo, puede resultar más motivador y didácticamente más rentable trabajar múltiples aspectos gramaticales en conjunto, a modo de revisión, una vez que cada uno de ellos ya ha sido tratado debidamente por separado. Esto es, en efecto, lo que se propone en esta secuencia de actividades integradora, cuyo marco globalizador puede servir, ciertamente, como culminación, un tanto lúdica, de otras tareas que los alumnos hayan podido realizar anteriormente con aspectos gramaticales puntuales. Por otro lado, la secuencia de actividades propuesta puede servir como instrumento de evaluación de los aspectos gramaticales abordados en las dos fichas trabajadas. Por último, también puede servir como punto de partida para la selección o elaboración de nuevas tareas en las que se incida en los aspectos gramaticales más débiles, a tenor de los resultados obtenidos en el desarrollo de la secuencia de actividades sugerida.

Estas dos referencias bibliográficas pueden resultar de interés:

CORTÉS MORENO, M. (2002): «Dificultades lingüísticas de los estudiantes chinos en el aprendizaje del ELE».Madrid: Carabela, 52, 77-98, SGEL.

CORTÉS MORENO, M. y SHURU FANG (2006): Español básico para alumnos chinos: gramática y recursos comunicativos. Madrid: Santillana.

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